segunda-feira, 5 de outubro de 2009
quinta-feira, 13 de agosto de 2009
UAB/UnB
Algumas histórias da Educação Musical no Brasil
Flávia Motoyama Narita
Desde a chegada dos jesuítas, logo após a descoberta do Brasil pelos portugueses, até sua expulsão, em 1759, a educação musical implementada por eles estava fortemente relacionada à religião, com o objetivo de catequização. “O trabalho dos jesuítas trouxe práticas musicais europeias para a colônia, que eram empregadas como meio facilitador da educação em geral” (OLIVEIRA, 2007a, p. 5). Dessa forma, estilos musicais europeus e repertório semelhante ao escutado em Portugal eram difundidos no Brasil. Os Autos, por exemplo, eram utilizados na catequização, resultando em orquestras compostas por índios e escravos na Bahia, a primeira capital do país (OLIVEIRA, 1993, p. 31).
No século XIX, após a independência do Brasil, temos a criação de instituições nacionais de música, como o Conservatório de Música do Rio de Janeiro, então capital do Brasil. Ainda adotando modelos europeus, o “currículo de música do Conservatório incluía voz e solfejo, instrumentos de cordas, instrumentos de sopro de madeira e metais, harmonia e composição” (OLIVEIRA, 2007a, p.6). Segundo Fuks (1993, p. 144), nessa época, “ao mesmo tempo em que nos salões da burguesia em ascensão ouvia-se e tocava-se música europeia, a escola, acompanhando o que a rodeava, cantava cançonetas italianas e francesas”.
Já no século XX, principalmente após a Primeira Guerra Mundial, as ideias nacionalistas são refletidas no repertório de canções patrióticas presentes nas escolas brasileiras. “Na década de 1920, a instituição absorveria o novo modernista e (...) o reproduziria na forma de duas metodologias musicais – o canto orfeônico e a iniciação musical” (FUKS, 2007, p.21). Esta última, liderada por Sá Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone, apresentou influências de “metodologias progressistas de Dalcroze, Orff, Kodály e, mais tarde, Willems, e eram organizados, principalmente, em escolas especializadas no ensino de música, e não nas escolas regulares” (FUKS, 1991 apud OLIVEIRA, 2007a, p.6).
Na Era Vargas, o Decreto 19.890 de 1931 prescreve Música (canto orfeônico) também para o ensino secundário e cria-se a Superintendência de Educação Musical e Artística, posteriormente denominada Serviço de Educação Musical e Artística (SEMA), com Villa-Lobos na direção. Os objetivos dessa educação musical, segundo Villa-Lobos, eram desenvolver a disciplina, o civismo e a educação artística (FUKS, 2007, p. 19). No Estado Novo,
[a] educação passa a ser utilizada como instrumento político para o controle do Estado, ou seja, um instrumento de doutrinação política. A utilização do sistema escolar como mecanismo de difusão ideológica visa não só inculcar a ideologia que legitimava o ‘Estado Nacional’, mas também impedir que surgissem ideologias alternativas. (SOUZA, 2007, p. 14) .
Os reflexos dessa política na educação musical são percebidos na utilização da música como meio de estabilização do regime Vargas, com o foco na disciplina, “militarização da educação” com a contribuição da música e formação de uma consciência nacional (ibid., p. 15-16). Para atender à demanda nacional, era necessária a formação de professores, que foram encaminhados para participar de cursos rápidos (de férias), com duração de apenas um mês.
Com o fim do Estado Novo e da Segunda Guerra Mundial, temos o movimento da criatividade, “inspirado pelas pedagogias centradas na infância, que salientavam o papel da criança no processo de aprendizado” (OLIVEIRA, 2007a, p. 6). Aliado à estética musical contemporânea, que abarca uma variedade de materiais sonoros, este movimento criativo teve como referências compositores contemporâneos como John Paynter (na Inglaterra), Murray Schafer (no Canadá) e Koellreutter (alemão radicado no Brasil). Entretanto, também encontravam-se no grupo em prol da criatividade, os professores egressos dos cursos rápidos que, segundo Fuks (1993, p.146), “entregavam-se a essa nova proposta pedagógica que se prestava muito bem para encobrir a ausência de conhecimentos específicos.” Assim, pode-se dizer que se por um lado havia “uma visão bem argumentada de que, na composição, as crianças estão aprendendo a lidar com e compreender a música, incluindo a do século vinte” (SWANWICK, 1993, p. 24); por outro, havia também uma compreensão equivocada de que esse movimento representasse experimentações sonoras sem objetivo visando à auto-expressão, onde tudo era permitido e, por isso, qualquer professor, mesmo aquele sem conhecimentos específicos, poderia orientar as práticas musicais.
O regime militar (1964-1985) sufoca este e outros movimentos, além de impor a Lei 5692, de 1971, que institui a polivalência a substitui a música pela educação artística, muitas vezes baseada em uma falsa integração entre as artes. Com isso, os professores foram obrigados a abordar conteúdos de outras artes, sem terem a formação específica adequada para se aprofundar em cada uma delas, resultando em atividades superficiais como “pintar a música”, “explorar sons de cores e paisagens”, “dançar poesias” e “dramatizar canções e peças musicais”
(TOURINHO, 1993, p. 110-111). Além disso, verificamos que música não consegue se inserir plenamente neste cenário, figurando muitas vezes como pano de fundo para outras atividades artísticas.
O fato é que a música não consegue se inserir de modo significativo nesse espaço, e a prática escolar da Educação Artística, que se diferencia de escola a escola, acaba sendo dominada pelas artes plásticas, principalmente. Vale lembrar que inúmeros livros didáticos de Educação Artística, publicados nas décadas de 1970 e 1980, apresentam atividades nas várias linguagens – artes plásticas, desenho, música e artes cênicas –, embora com predominância das artes plásticas. Além disso, é essa a área em que a maior parte dos cursos – e conseqüentemente dos professores habilitados – se concentra, de modo que, em muitos contextos, arte na escola passa, pouco a pouco, a ser sinônimo de artes plásticas ou visuais. E isso persiste até os dias de hoje ... (PENNA, 2004a, p.22)
Assim, a Lei 5692/71, com a substituição da disciplina curricular “Música” pela “Educação Artística”, acarretou em práticas escolares difusas, confusas e superficiais. Para a área musical, representou também uma tendência a silenciar práticas musicais nas escolas e, com isso, sua exclusão no currículo escolar. Nogueira (1997, p. 14) ainda alerta que essa Educação Artística não serviu aos propósitos de propiciar práticas musicais que pudessem, eventualmente, capacitar os alunos ao ingresso ao ensino profissionalizante de música.
A polivalência provou ser bastante nefasta ao ensino escolar, especialmente para a área de música. Somente a partir da nova LDB 9394/96, e através das recomendações dos PCN’s, o ensino de Arte passa a tornar-se especializado, ao menos formalmente. Porém, os problemas ainda são muitos. (OLIVEIRA, 2007b, p. 54-55)
Em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394 estabelece em seu Artigo 26, § 2º que “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996). Entretanto, como não se estabelece qual arte, ou quais artes devem estar presentes na grade curricular, verificamos que muitas vezes a música, que já vinha com presença diminuída desde a Lei 5692/71, continuou excluída da grade escolar, apesar da existência de documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que apresentam recomendações de como se trabalhar com a prática musical nas escolas. Como Penna (2004b, p. 9) aponta,
constata-se a permanência da polivalência como concepção e prática pedagógica no campo das artes, polivalência essa que acompanhou a implantação da Educação Artística e mantém-se como uma leitura possível dos PCN para Arte (cf. Penna, 2004[a]). Desse modo, apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e das propostas dos Parâmetros, no universo investigado – e certamente não apenas nele – o ensino de música continua submetido ao campo múltiplo da Arte, com uma presença frágil e inconstante na prática
escolar, muitas vezes nas mãos de professores sem formação específica. (PENNA, 2004b, p.9)
Essa “presença frágil” da música como um dos componentes da Arte, vem suscitando debates e movimentação de várias pessoas envolvidas com a música. A articulação de várias entidades relacionadas à música resultou em um movimento em prol da inclusão da música como componente curricular na Educação Básica. Em um manifesto datado de setembro de 2006, solicitava-se:
- a garantia de um espaço legal para o ensino da música nas escolas de educação básica;
- a implementação gradativa do ensino de música nas escolas de educação básica;
- a elaboração de concursos públicos com mais vagas específicas na área de música, tendo em vista que resultados de trabalhos realizados em diferentes estados do país sugerem que são escassos os professores de música nas escolas de educação básica, bem como práticas sistematizadas de ensino musical; e
- a construção de projetos de formação musical e pedagógico-musical continuada para os professores em serviço na educação básica. (MANIFESTO)
Além da redação desse manifesto, o Grupo de Articulação buscou apoio de outras entidades musicais, artistas, estudantes e profissionais da área, coletando mais de 2300 assinaturas. Em novembro de 2006, o manifesto foi entregue em audiência pública no Senado, donde surgiram Projetos de Lei (PL) baseados no texto do referido manifesto. Durante todo o ano de 2007, o PL 330/2006 tramitou na Comissão de Educação do Senado Federal e teve sua aprovação em 4 de dezembro de 2007 (MANIFESTO).
Em 2008, o PL tramitou na Câmara dos Deputados e, após aprovação, foi sancionado pelo Presidente da República, tornando-se a Lei 11.769 de agosto de 2008. Esta Lei alterou o Artigo 26 da LDB 9394/96 com o acréscimo do § 6º, estabelecendo que “[a] música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo” (BRASIL, 2008). Essa mesma Lei estabelece ainda que os sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptarem a essa exigência. Temos, então, uma grande vitória com a inclusão da música como disciplina curricular.
Entretanto, o veto ao Artigo 2º, que propunha o ensino de música ministrado por professores com formação específica na área, causou algumas frustrações entre os educadores musicais. Com relação a isso, o professor Sérgio Figueiredo, atual presidente da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM, declara:
O segundo parágrafo do veto parece lógico, na medida em que nenhuma área tem esta indicação na LDB, o que seria um precedente dentro do que diz a lei para todas as áreas do currículo. O problema foi o primeiro parágrafo do veto que estabelece uma grande confusão, já que menciona o artigo 62 da LDB, que trata da formação em nível superior em curso de licenciatura para atuação na educação básica, e ao mesmo tempo considera a possibilidade de pessoas sem titulação poderem atuar na escola com a área de música. (ABEM, 2008)
Figueiredo acrescenta ainda a importância de dialogarmos com as Secretarias e Conselhos de Educação para se adequar legislações específicas para cada contexto. Segundo Figueiredo, “em Florianópolis existe legislação específica sobre a contratação de professores com curso superior para todas as áreas, incluindo os professores das séries iniciais que a lei faculta não terem a formação superior” (ABEM, 2008). Ou seja, este é um exemplo de que é possível ter aulas de música com professores habilitados, garantido por Leis municipais.
Outro ponto levantado pelo presidente da ABEM é com relação à parceria entre as universidades, com seus cursos de licenciatura, e as Secretarias de Educação. A formação de licenciados em Música e a obrigatoriedade do ensino da música em toda a Educação Básica certamente fomentarão políticas para a inserção dos licenciados no mercado de trabalho e demandarão estratégias para a implementação da Lei de forma efetiva (ibid.).
Diante desse enário, faz-se necessário refletirmos sobre as práticas pedagógico-musicais apresentadas neste curso de formação de professores. De acordo com o Projeto Político Pedagógico deste curso de Licenciatura em Música da UAB/UnB, elaborado pelo Grupo de Educação Musical (GEM1) do Departamento de Música da Universidade de Brasília, espera-se que o contato com práticas musicais reais, vivenciadas em diferentes contextos, propicie a formação do músico e professor criativo, capaz de refletir na ação e sobre a ação para promover, com seus alunos, práticas com envolvimento direto com o fazer musical por meio da integração entre as modalidades de criação, execução e apreciação. Espera-se também que esse músico-professor em formação reconheça a diversidade de experiências e identidades de seus alunos e valide os variados tipos de músicas (de seus alunos, suas, de outras culturas, de concerto, popular etc.) bem como as diferentes experiências de aprendizagem (informais, formais, não-formais). Com isso, espera-se que os alunos egressos deste curso de licenciatura em Música possam contribuir ativamente no atual cenário da educação musical, promovendo práticas pedagógico-musicais com musicalidade e qualidade.
Após este breve panorama sobre algumas das histórias da educação musical no Brasil, apresentaremos durante a disciplina textos selecionados para ilustrar outras histórias com práticas pedagógico-musicais realizadas em contextos diversos. Concepções de pedagogia musical serão apresentadas juntamente com discussões sobre legislação e pesquisas desenvolvidas na área de Educação Musical.
Referências Bibliográficas:
ABEM. Palavras do presidente da ABEM sobre a aprovação da Lei n. 11.769, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de música na escola, 2008. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/noticias7.html. Acesso em 13/jul/2009.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em
13/jul/2009.
O Grupo de Educação Musical (GEM) do Departamento de Música da Universidade de Brasília é formado pelas professoras Cristina Grossi, Flávia Narita, Maria Cristina C.C. Azevedo e Maria Isabel Montandon. _______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº11.769/2008. Disponível em: http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=257518. Acesso em 13/jul/2009. FUKS, Rosa. Transitoriedade e Permanência na Prática Musical Escolar. In: Fundamentos da Educação Musical. Série Fundamentos, nº1, Associação Brasileira de Educação Musical, Porto Alegre, maio, 1993, pp. 134-156. _______. A Educação Musical da Era Vargas: Seus Precursores. In: OLIVEIRA; CAJAZEIRA (Orgs.) Educação Musical no Brasil. Salvador: P&A, 2007a, capítulo 3, p. 18-23.
MANIFESTO. Disponível em: http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/o_manifesto.htm#adesoes. Acesso em 13/jul/2009. NOGUEIRA, I. O modelo da Educação Musical no Brasil: um drama em três atos incongruentes. Revista da ABEM, Salvador, nº 4, p. 9-23, set. 1997. OLIVEIRA, Alda. Fundamentos da Educação Musical. In: Fundamentos da Educação Musical. Série Fundamentos, nº1, Associação Brasileira de Educação Musical, Porto Alegre, maio, 1993, pp. 26-46. _______. Aspectos Históricos da Educação Musical no Brasil e na América do Sul. In: OLIVEIRA; CAJAZEIRA (Orgs.) Educação Musical no Brasil. Salvador: P&A, 2007a, capítulo 1, p. 3-12. _______. Ações em formação musical no Brasil e reflexões sobre as relações com a cultura. Revista da ABEM, Porto Alegre, nº 18, p. 53-63, out. 2007b. PENNA, M. A dupla dimensão da política educacional e a música na escola: I – analisando a egislação e termos normativos. Revista da ABEM, Porto Alegre, nº 10, p. 19-28, mar. 2004a. _______. A dupla dimensão da política educacional e a música na escola: II – da legislação à prática escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, nº 11, p. 7-16, set. 2004b. SOUZA, J. A Educação Musical no Brasil dos Anos 1930-45. In: OLIVEIRA; CAJAZEIRA (Orgs.) Educação Musical no Brasil. Salvador: P&A, 2007a, capítulo 2, p. 13-17. SWANWICK, K. Permanecendo fiel à música na educação musical. Em: Anais do II Encontro Anual da ABEM. Porto Alegre, 1993. pp.19-32. TOURINHO, Irene. Usos e funções da Música na Escola Pública de 1º Grau. In: Fundamentos da Educação Musical. Série Fundamentos, nº1, Associação Brasileira de Educação Musical, Porto Alegre, maio, 1993, pp. 91-133.
segunda-feira, 27 de julho de 2009
terça-feira, 23 de junho de 2009
sexta-feira, 24 de abril de 2009
O SOL - PÓLO TARAUACÁ, NOVO ARRANJO.
sexta-feira, 27 de fevereiro de 2009
Padre Hubert Grossheim e Padre Mathias Leven
Esta foto foi tirada no dia da inauguração da Igreja de São Francisco, no bairro de Copacabana. Padre Hubert Grossheim e Padre Mathias Leven. Ambos falecidos, mas estão presentes nas lembranças daqueles que os conheceram e conversaram com eles. O povo de Tarauacá-Acre, ainda lamenta a perda destes dois heróis e defensores dos pobres, dos menos favorecidos de nossa comunidade, daqueles que os procuravam, sendo servidos e atendidos. Que Deus nos ajude e eles também.
Padre Hubert Grossheim
Este foi um grande homem que a cidade de Tarauacá perdeu no dia 02 de abril de 2005. Um grande defensor dos pobres e humildes.
quinta-feira, 27 de novembro de 2008
segunda-feira, 27 de outubro de 2008
Segundo Bimestre da UAB-UNB
Portela
Licenciatura em Música - Mus1
Pólo Tarauacá-Acre
domingo, 26 de outubro de 2008
Aula presencial de Música Pólo Tarauacá-Acre,
sábado, 21 de junho de 2008
sábado, 14 de junho de 2008
 | Mus1 - Software Livre |
| Olá professora, eu entendo um pouco sobre programas, e sei que os softwares livres, também chamados de freewares, programas gratuitos, que podem ser acessados por qualquer pessoa e esses programas são perfeitos para o uso escolar. Nós estudamos artes, alguns programas freewares bons são encontrados no baixaki. Mas esses programas não são tão bons quanto os profissionais que são pagos. José Portela Cacau Licenciatura em Música Pólo Tarauacá - Acre |
Tecnologias Contemporaneas na Escola 1
| Mus1 - Arte e Tecnologia |
| Após dar uma olhada na semana, e visitar a nova interface, onde lá se localiza todos os conteúdos desta unidade, o que me chamou mais a atenção foi o texto música por computador, de Cíntia Campolina, pois ele retrata mais ou menos aquilo que vamos fazer no futuro, quando nos formarmos em música, pois fala um pouco sobre os instrumentos e os associa com o microcomputador. No texto também fala sobre as mídias utilizadas pelos instrumentos que é o MIDI, uma mídia universal, utilizada somente para sons. Nele abre uma polêmica sobre a utilização desta mídia, pois se acreditam que no futuro o computador possa substituir os músicos. José Portela Cacau
|
Tecnologias Contemporaneas na Escola 1
| Mus1 - Transformação social |
| Sim, nos dias atuais todas as coisas giram em torno das tecnologias, e o maior banco de dados existente em todo planeta está na internet, sendo possível o acesso de qualquer computador conectado na rede, e se observarmos bem, a sociedade e a educação brasileira já está modificada de acordo com a tecnologia, quase todas as escolas já possuem computadores. Como futuro professor irei aderir as tecnologias, pois ajudam muito, e com certeza na minha sala de aula, sempre irei utilizar recurso tecnológicos para explicar os conteúdos. José Portela CacauLicenciatura em Música Pólo Tarauacá - Acre |
Tecnologias Contemporaneas na Escola 1
| Mus1 - TV x Escola |
| A televisão é o meio de comunicação mais utilizado atualmente, sendo o que mais persuade seus telespectadores, e a internet, que sem dúvidas é a atual febre mundial, e com certeza os assuntos neles expressos são de maior entendimento do que os apresentados pelo professor, pois eles buscam a melhor maneira para a compreensão do assunto. Então cabe ao professor buscar uma maneira que torne mais atraente o determinado assunto ao aluno, buscando recursos como a própria televisão e internet. Na atualidade ensinar e aprender não podem ser uma coisa forçada – como era feita alguns anos – deve ser espontânea de modo em que o professor e o aluno interajam entre si, haja um diálogo como se fosse entre amigos, com a finalidade de ensinar e aprender, seja uma coisa mais agradável de fazer. José Portela CacauLicenciatura em Música Pólo Tarauacá - Acre |
Tecnologias Contemporaneas na Escola 1
| Re: Mus1 - Escola do Futuro |
| Devido o que está acontecendo nos dias atuais as escolas serão movidas à tecnologia, notebooks ao invés de caderno, softwars ao invés da lousa, e etc. Com todos esses avanços, os alunos poderão aprender mais rápido, isto por causa da interatividade com o assunto, pois estudar em meio a tudo isso é bem divertido. José Portela CacauLicenciatura em Música Pólo Tarauacá - Acre |
Tecnologias Contemporaneas na Escola 1
UM PROFESSOR DE ARTES
Um professor de artes não deve apenas saber do determinado assunto para ensinar, o professor de artes deve ter seus próprios métodos de ensino e aprimora-los ao decorrer de sua carreira, e cada vez mais ser um profissional de prestigio.
O aprendizado da disciplina de artes deve partir do aluno e o interesse também, o professor só será o auxiliador de sua aprendizagem, quanto mais motivado estiver o aluno menor será o tempo de se adquirir experiência com determinado assunto e maior será seu conhecimento.
José Portela CacauLicenciatura em Música
Pólo Tarauacá - Acre
PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM MUSICAL 1
| Fundamentos da aula de Música |
| 1- Para se dar uma aula de música é preciso de um planejamento, e nesta disciplina foi muito bem organizada para as aulas de música, pois a professora insere músicas e vídeos para um melhor entendimento do assunto, esses materiais que são utilizados para a nossa aula de música, são muito importantes, e nas outras disciplinas temos a parte prática da coisa, que é muito importante para ser um músico. 2- Na plataforma foram feitas, muitas atividades legais mas as que mais tiveram significativas influências na minha aprendizagem musical foi a primeira atividade, quando ouvimos a música do sapo, que sempre dizia que estava errado mas não fazia nada para ajudar. Em minha aula eu usaria várias técnicas para que os alunos pudessem aprender da melhor maneira possível, e assim evitar o trecho de “ta errado”, mas sim falar: faça desta maneira que será melhor, ou então, dizer para ele observar como se faz. Mas em uma aula de música o que ajuda mais o aluno é a prática, pois quando exercitamos algo várias vezes podemos chegar à perfeição. José Portela Cacau |
PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM MUSICAL 1
| Concepções sobre a aula de música |
| Concepções sobre a aula de música A Direção da Escola Saint Francis demonstra uma incapacidade de ensinar aqueles jovens, talvez até de poder financeiros diferenciados, por serem da periferia, sem entender ou talvez não dando importância para a nova professora que iria dar aulas de música. A Professora Irmã Mary Clarence teve muitas dificuldades para ensinar aquelas crianças. O desconhecimento da direção e a falta de interesse relacionados com a música deixou a professora muito preocupada, de especial por não ter equipamentos, como ela mesma disse que queria materiais, instrumentos musicais, livros de músicas para poder trabalhar, como não teve apoio o jeito foi agir com conta própria. Ela mostrou que com força de vontade e muita dedicação é possível construir até mesmo o que acham ser impossível. O desinteresse pela arte da música faz com que as pessoas não busquem e nem valorizem essa tão valiosa e perfeita maneira de se equilibrar tanto pessoalmente, psiquicamente, mentalmente e espiritualmente. Este valor diferenciado que algumas pessoas têm, fazem a alegria de todas as outras que não são capazes de produzir algo tão valioso para o equilíbrio humano, com o toque de um dedo se vislumbra e se deliciam de sons e vozes de talentosos músicos, tocadores e cantores. Essas pessoas viajam e meditam através de um trabalho árduo e tão pouco valorizado e reconhecido, se o músico não for famoso não consegue nem para viver dignamente. Portela
|
sábado, 7 de junho de 2008
http://www.4shared.com/get
sábado, 31 de maio de 2008
Semana 5 forum da unidade
Depois da leitura dos textos e da visitação dos links apresentados vamos compartilhar nossas impressões? Quais trabalhos lhe despertaram maior interesse? Por quê? Qual leitura você faz deles?
Olá, professora Carla e amigos do Curso de Música. Após dar uma olhada na semana, e visitar a nova interface, onde lá se localiza todos os conteúdos desta unidade, o que me chamou mais a atenção foi o texto música por computador, de Cíntia Campolina, pois ele retrata mais ou menos aquilo que vamos fazer no futuro, quando nos formarmos em música, pois fala um pouco sobre os instrumentos e os associa com o microcomputador. No texto também fala sobre as mídias utilizadas pelos instrumentos que é o MIDI, uma mídia universal, utilizada somente para sons. Nele abre uma polêmica sobre a utilização desta mídia, pois se acreditam que no futuro o computador possa substituir os músicos.
José Portela Cacau
Licenciatura em Música
Pólo Tarauacá – Acre
quarta-feira, 28 de maio de 2008
http://www.dailymotion.com
http://www.dailymotion.com
domingo, 25 de maio de 2008
Portela Tocando Violão
Vídeo gravado para a observação do professor César.
quinta-feira, 22 de maio de 2008
Ótimo site sobre artes
http://www.arteducacao.pro.br/
quarta-feira, 21 de maio de 2008
Tutores em Brasília
domingo, 18 de maio de 2008
Prát. de Ens. Aprend. Musical 1"Educação musical na contemporaneidade "Margarete Arroyo "
A II S N P M
Educação musical na contemporaneidade
Margarete Arroyo
Introdução
O tema proposto para esta mesa, Educação Musical na Contemporaneidade, é
instigante, uma vez que somos cotidianamente desafiados a repensar nossas práticas em
vista das questões que nossos alunos trazem ou do que a sociedade, de modo geral,
demanda de nós, educadores musicais. Entretanto, ele envolve uma teia complexa de
aspectos teóricos e práticos, de modo que nesta exposição proponho-me a apresentar um
fio desta teia, isto é, vou me concentrar na abordagem sociocultural da Educação Musical
na Contemporaneidade.
musical, “fenômeno
Essa abordagem implica em considerarmos que toda prática
transversal”, que "perpassa todos os espaços sociais" (Bozon, 2000, p.147), traz implícita a
aprendizagem dessa prática e que, assim, alguma modalidade de educação musical ocorre
em diversos contextos, envolvendo grupos sociais e culturais diversos.
Para discorrer sobre o recorte que escolhi, terei que esclarecer em que sentido os
termos “contemporaneidade” e “educação musical
” estarão sendo entendidos no âmbito
desta exposição. Também terei que mencionar sobre que bases epistemológicas a parte da
Educação Musical contemporânea que focalizei está assentada e qual tem sido seu campo
de investigação.
O objetivo desse texto é apresentar a abordagem sociocultural da Educação Musical
na contemporaneidade, focalizando parte de sua produção científica desde 1990 através de
uma bibliografia brevemente comentada.
Contemporaneidade e Educação Musical
Tomo por contemporaneidade “o hoje” ou o bem próximo do hoje, ou ainda, o que
parte de nós educadores musicais e/ou pesquisadores temos pensado e realizado no
momento. Entretanto, é preciso estar ciente de que esse pensamento e essa ação estão
assentados sobre um processo de construção de idéias e práticas, isto é, sobre uma história
que vem influenciando a área da Educação Musical. Assim, ao falar da abordagem
sociocultural da Educação Musical na contemporaneidade, além de focalizar parte do que
se pensa e se faz “hoje” na área, representado por parte da produção científica dos últimos
12 anos, também abordarei, mesmo que brevemente, a produção anterior a esse período,
pois a meu ver, ela foi definindo uma maneira de conceber aspectos da Educação Musical
atual.
O termo "Educação Musical" abrange muito mais do que a iniciação musical
formal, isto é, é educação musical aquela introdução ao estudo formal da música e todo o
processo acadêmico que o segue, incluindo a graduação e pós-graduação; é educação
musical o ensino e aprendizagem instrumental e outros focos; é educação musical o ensino
e aprendizagem informal de música. Desse modo, o termo abrange todas as situações que
18
NAIS DO EMINÁRIO ACIONAL DE ESQUISA EM USICA DA UFG
A II S N P M
envolvam ensino e/ou aprendizagem de música, seja no âmbito dos sistemas escolares e
acadêmicos, seja fora deles.
As bases epistemológicas
Vou apresentar a seguir minha visão do processo de construção histórica do que
hoje entendemos como a abordagem sociocultural da Educação Musical, focalizando suas
bases epistemológicas, ou seja, as formas de conhecer que esse sub campo adota. É
importante ter consciência dessas formas de conhecer, pois elas têm um impacto direto
sobre nossas ações.
Voltemos rapidamente para o início do século XX, quando a educação musical em
era a acadêmica/escolar, isto é, a educação musical que
foco na sociedade ocidental
acontecia nos conservatórios e nas escolas. Suas bases epistemológicas estavam assentadas
em algumas formas de conhecer ou entender a realidade: a compreensão do ensino e da
aprendizagem musical estava baseada em uma lógica carteziana e positivista e o que
deveria ser ensinado e aprendido era o que na visão evolucionista era tomado como o ápice
da produção musical da humanidade: a música de concerto dos séculos XVIII e XIX da
tradição européia.
Paralelamente a essas formas de conceber a realidade e o que se entendia por
música e por seu ensino e aprendizagem, estavam ocorrendo “revoluções” em diversas
áreas do conhecimento, isto é, outras possibilidades de entender a realidade e que rompiam
com muitas das visões em vigor. Entre as áreas onde novas visões de realidade estavam
sendo construídas e que facilmente poderíamos localizar estão: a Física, a Psicologia, as
Ciências Sociais, as Artes, a Pedagogia, a Economia, entre outras. Essas “revoluções”
determinaram o que passamos a reconhecer como o século XX, e nesse processo histórico,
o pensamento e a ação da Educação Musical foram sendo revistos.
Não vou fazer aqui um inventário das modificações que nosso campo de atuação foi
tendo ao longo do século passado; vou sim, deter-me em uma das vertentes dessas
modificações, a já mencionada abordagem sociocultural da Educação Musical, que, a meu
ver, constitui-se em parte significativa da produção contemporânea da área.
Para compreender a constituição dessa vertente é necessário observar as
“revoluções” que ocorreram nas ciências sociais, que por sua vez influenciaram as
musicologias e as pedagogias, campos de conhecimento que segundo alguns autores
conferem bases conceituais e de ação para a Educação Musical (Arroyo, 1998/99; 1999;
Kramer, 2000; Del Ben e Hentschke, 2001).
A Antropologia, ciência que nasceu sob influencia epistemológica do positivismo e
evolucionismo em fins do século XIX, foi, por força de novos procedimentos
interpretativos de seus próprios dados de pesquisa construindo outro referencial teórico.
Nessa construção, dois conceitos contribuíram para toda uma revisão epistemológica nas
ciências sociais. Trata-se dos conceitos de relativização dos processos e produtos culturais
e de cultura. Relativização implica que os processo e os produtos culturais só podem ser
compreendidos se considerados no seu contexto de produção sociocultural; o conceito de
encontra no entendimento de Cliffort Geertz uma interpretação que tem
cultura
influenciado muitos estudiosos, isto é, cultura entendida como uma teia de significados que
conferem sentido à existência humana (Geertz, 1989). Essa revisão epistemológica na
Antropologia teve um importante papel na superação de uma visão eurocêntrica da
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produção cultural humana, isto é, a cultura européia deixou de ser o modelo ideal de cultura
e passou a ser mais uma das várias culturas.
Para exemplificar estes conceitos de relativização e cultura, tomo como exemplo o
objeto de estudo da Etnomusicologia ou Antropoliga da Música, isto é, "a música como
cultura" (Merrian, 1964). Então, de acordo com uma visão relativizadora e da compreensão
de cultura como teia de significados que conferem sentido à ação dos grupos sociais, a
música de, por exemplo, alguma população africana deve ser compreendida segundo a
lógica da cultura desta população e não segundo procedimentos valorizados de outra
cultura. Esta música africana não pode ser mais chamada de primitiva como o fora antes,
aos olhos da cultura européia. Esta postura relativista foi propiciando à Etnomusicologia a
superação de uma visão eurocêntrica de música, isto é, uma visão que tomava como
referência de análise e valor a música européia de concerto, e o reconhecimento de que já
não seria possível falarmos de música no singular. Estávamos então percorrendo as décadas
de 50 a 70 do século XX (Merrian, 1964; Blacking, 1973; 1995).
Outra contribuição decisiva das ciências sociais para uma compreensão mais densa
das sociedades e culturas é a idéia de que a realidade é uma construção social (Berger e
Luckmann, 1985[1966]). A superação de uma visão eurocêntrica do mundo e a
compreensão da construção social da realidade levaram a outras elaborações decisivas na
segunda parte do século XX, entre elas a visão pós-moderna e pós-estruturalista, quando
houve rupturas com a idéia de progresso, de objetividade incontestável da ciência; quando
as grandes narrativas foram substituídas pela narrativa de todos, e que poder e saber
poderiam estar estreitamente relacionados. Aqui avançamos as décadas de 1970 e 1980.
As musicologias, as pedagogias e a Educação Musical não ficaram imunes a todo
esse movimento. Além da ampliação das visões de música e da relação entre músicas e
culturas promovida pela Etnomusicologia, estudos sobre os discursos hegemônicos em
música aparecem, entre eles a chamada musicologia crítica e estudos da música popular
(McClaren, 1991; Middleton, 1990).
A partir dessa breve revisão, ressaltamos que a abordagem sociocultural da
Educação Musical se assenta sobre as idéias do relativismo cultural e sobre a idéia das
músicas como construções socioculturais. Associados a esses pontos, estão que: as músicas
devem ser estudadas não apenas como produto, mas como processo; alguma modalidade de
educação musical acontece em todos os contextos onde haja prática musical, sejam eles
formais ou informais; portanto há inúmeras possibilidade de se empreender a educação
musical, como ressalta Jorgensen (1997, p.66):
"a educação musical (...) é uma colagem de crenças e práticas. Seu papel na formação e
manutenção dos [mundos musicais] - cada qual com seus valores, normas, crenças e
expectativas - implica formas diferentes nas quais ensino e aprendizagem são realizados.
Compreender esta variedade sugere que pode haver inúmeras maneiras nas quais a educação
pode ser conduzida com integridade. A busca por uma única teoria e prática de instrução
musical aceita universalmente, pode levar a uma compreensão limitada".
Seu campo de investigação
Seguindo esta exposição, apresento parte da produção científica da abordagem
sociocultural da Educação Musical nos últimos 12 anos, ressaltando que não pretendi um
levantamento exaustivo da literatura, tarefa que demandaria muito mais tempo do que o
disponível para a elaboração deste texto.
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Antes porém de chegar à produção dos últimos 12 anos, gostaria de destacar alguns
trabalhos ligados à Educação Musical anteriores a este período que, a meu ver, foram
fundamentais para irmos delineando essa perspectiva sociocultural que teve nos anos 90 e
início do século XXI uma explosão de produção. Em ambos os casos, serão citados os
estudos e um breve comentário dos mesmos.
1972 - “Music World Cultures” - número especial da revista Music Educators Journal,
editada pela Conferência Nacional de Educadores Musicais dos Estados Unidos (MENC,
1972).
Trata-se de um volume temático da referida revista, com artigos de antropólogos,
etnomusicólogos e musicólogos abordando as músicas de várias culturas.
1977 - “Music, Education, Society” - livro do pesquisador australiano Christopher Small
(Small, 1980; 1989).
Esse livro é considerado por muitos estudiosos como um marco no repensar da Educação
Musical nos seus aspectos conceituais e práticos. O autor propõe "examinar a tradição
musical ocidental" através da nossa vivência, acentuada no século XX, de outras culturas
musicais.
1977 - “Whose Music? A sociology of Musical Languages”, de John Shepherd, Phil
Virden, Graham Vulliamy e Treador Wishart. Os autores do livro, todos britânicos,
encabeçaram um movimento vinculado a uma perspectiva sociológico-crítica da Educação
Musical no final dos anos 70 e durante os anos 80 na Grã-Bretanha. (Shepherd et al.,
1977).
O livro traz temáticas ligadas à música e processo social, significado musical,
música e ideologia, educação musical e música popular.
1984 - “Possibilidades e limites de uma orientação musicológica à Educação Musical” -
artigo publicado na revista Art da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia pelo
musicólogo Alexandre Bispo (Bispo, 1984).
O artigo trata da proposta de uma orientação musicológica no currículo do curso de
Licenciatura em Música, fundamentada na "convicção de uma necessária posição
relativista no julgamento estético das várias manifestações musicais (...)" (p.55).
1984/85 - “Música e educação não-formal” - artigo publicado na revista Pesquisa e
Música, do Conservatório Brasileiro de Música. (Conde; Neves, 1984/85).
Esse artigo traz um estudo pioneiro no Brasil sobre o ensino e a aprendizagem
informal de música. Os autores, Cecília Conde e José Maria Neves, discutem como
a escola desprestigia a experiência musical de seus estudantes. O locus do estudo é
o Rio de Janeiro.
1985 - "Becoming Human Through Music: The Wesleyan Symposium on the Perspectives
of Social Anthropology in the Teaching and Learning of Music". Esse simpósio aconteceu
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nos Estados Unidos em 1984 e contou com presença de vários antropólogos e
etnomusicólogos. (MENC, 1985).
A publicação conta com textos de David P. McAllester, Robert Garfias, John Blacking,
Bruno Nettl, Charles Keil, Timothy Rice, entre outros. Esses textos abordam estudos
etnomusicológicos sobre ensino e/ou aprendizagem de música nas culturas estudadas por
esses pesquisadores.
1998 - "Hãlau, Hochschule, Maystro, and Ryu: cultural approches to music learning and
teaching" - texto publicado nos anais do congresso da ISME (International Society of
Music Education) e de autoria do etnomusicólogo filipino Ricardo Trimillos. (Trimillos,
1988)
Trimillos propõe um modelo de observação de quatro contextos de educação musical
citados no título do texto, a partir dos seguintes aspectos relacionados a cada uma das
músicas praticadas nesses contextos: o que é crítico a cada uma das práticas, o que é
desejável e o é incidental. Através desse quadro comparativo, fica evidente a necessidade
de uma postura relativista sobre o estudo das práticas musicais e conseqüente necessidade
de ampliação conceitual e prática da Educação Musical.
1988 - “Music on deaf ears: musical meaning, ideology, education” - Lucy Green, a autora
desse livro, é educadora musical inglesa que tem se dedicado à perspectiva sociológica da
Educação Musical. (Green, 1988).
Lucy Green aponta para as várias questões que têm sido levantadas sobre o fazer musical
contemporâneo e procede a um estudo sobre a construção do significado musical,
ressaltando aspectos ideológicos. A autora defende que todo processo de significação
musical é permeado pelas ideologias presentes nas relações sociais.
1988 - “Music, talent, and performance: a conservatory cultural system” - Este livro resulta
do estudo de doutorado do americano Henry Kingsburry. (Kingsburry, 1988).
Kingsburry realiza uma incursão antropológica em uma conceituada escola norteamericana
de música, desvelando os sentidos culturais desse sistema social. Trata-se de um estudo de
referência sobre um abordagem antropológica do ensino e aprendizagem da música de
concerto da tradição européia.
A partir dos anos 90, os estudos socioculturais da Educação Musical expandem-se
consideravelmente, tanto no exterior quanto no Brasil.
1990 - “Educação Musical: processo de aculturação ou enculturação” - artigo publicado na
revista Em Pauta, do Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. (Arroyo, 1990)
1991 - “Aprendizagem Musical não-formal em grupo culturais diversos” - artigo publicado
nos Cadernos de Estudo - Educação Musical. (Santos, 1991)
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Este artigo e o anterior tratam de uma revisão bibliográfica sobre a abordagem sociocultural
da Educação Musical.
1992 - “The relationship between music and control in the everyday processes of the
schooling ritual” - Tese de doutorado de Irene Tourinho (1992), a partir da qual a autora
publicou vários artigos (Tourinho, 1992; 1993a; 1993b; 1994).
Tourinho realiza um estudo de referência em escolas parque de Brasília, focalizando os usos
e funções da música nesse contexto.
1995 - “Motivações, expectativas e realizações na aprendizagem musical: uma etnografia
sobre alunos de uma escola alternativa de música” - Dissertação de Mestrado de Walênia
Silva que abre caminho para uma série de estudos posteriores de linha etnográfica. (Silva,
1995; 1997).
A autora, educadora musical, insere-se etnograficamente em uma escola "alternativa" de
música localizada em Porto Alegre, desvelando os sentidos locais do ensino e aprendizagem
de música.
1995 - “Educação musical informal e suas formalidade”, comunicação de Marialva Rios
apresentada no IV Encontro Anual da ABEM. (Rios, 1995).
Nessa comunicação a autora descreve parte de sua pesquisa de mestrado, onde realiza um
estudo abordando processos informais e formais do ensino e aprendizagem de música. O
trabalho de campo, realizado em Salvador, indica as "formalidades" dos processos
informais de ensino e aprendizagem musical.
1995 - “Heartland excursions: ethnomusicological reflections on schools of music” - Livro
do etnomusicólogo americano Bruno Nettl (Nettl, 1995).
Nettl analisa etnomusicologicamente escolas americanas de música onde atuou por vários
anos. Trata-se de mais um estudo de caráter antropológico sobre o ensino e aprendizagem da
música de concerto da tradição européia.
1995 - “Music Matters: a new philosophy of music education” - David Elliott, educador
musical canadense. (Elliott, 1995)
Esse livro, de enfoque didático e dirigido para estudantes de licenciatura em música, traz
uma proposta de filosofia da educação musical sustentada, entre outros, por estudos
etnomusicológicos.
1997 - “In search of Music Education” - Estelle Jorgensen, educadora musical norte-
americana. (Jorgensen, 1997).
Jorgensen propõe nesse livro uma "visão dialética da Educação Musical", tendo como base
estudos de linha sociológica e antropológica (etnomusicológica), entre outros.
1997 - “Music, Gender, Education” - Lucy Green (1997)
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Esse segundo livro de Green aborda a categoria de gênero (masculimo e feminino) na
educação musical sob a perspectiva da sociologia.
1998 - “Formação e atuação dos músicos de rua de Porto Alegre: um estudo a partir de
relatos de vida” - Dissertação de Mestrado. Celson Henrique S. Gomes (1998; 1998/99)
1998 - “ Saberes musicais em uma bateria de escola de samba uma etnografia entre bambas
da orgia” - Dissertação de Mestrado. Luciana Prass (1998; 1998/99).
1998 - “Oficina de música: uma etnografia dos processos de ensino e aprendizagem
musical em bairros populares de Porto Alegre” - Dissertação de Mestrado. Marília Stein
(1998; 1998/99).
Esses três estudos ampliam de modo significativo o movimento iniciado no Brasil por
Conde e Neves (1984/85), Tourinho (1992), Rios (1995) e Walênia Silva (1995). Essas
quatro pesquisas abordam diferentes espaços onde ensino e aprendizagem musical
acontecem. Gomes insere-se entre os músicos de rua de Porto Alegre, Prass, entre os
sambistas de uma escola de samba também em Porto Alegre e Stein, entre "oficineiros e
oficinantes" de projetos de Oficina de Música em bairros populares da capital gaúcha.
1998 - “Songs in the heads: music and its meaning in children’s life” - livro de Patricia
Campbell, educadora musical norte-americana. (Campbell, 1998).
Campbell vem há anos publicando textos que articulam educação e diversidade musical.
Nesse livro, seu foco é a variedade das relações que as crianças estabelecem com o fazer
musical. Adotando a técnica da observação e da entrevista, a autora registra aquela relação
em diferentes contextos: no recreio da escola, em lojas de brinquedos e em parques, etc.
1999 - “Representações sociais sobre prática de ensino e aprendizagem musical: um estudo
etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de música” - Tese de doutorado.
(Arroyo, 1999; 2000; 2001).
A autora se insere etnograficamente em dois contextos diversos de ensino e aprendizagem
musical: contexto de uma festa do congado e contexto de um conservatório de música,
ambos localizados na cidade de Uberlânida, MG. Promove, a partir dessa inserção,
reflexões acerca de um olhar antropológico sobre práticas de ensino e aprendizagem
musical.
2000 - “Análise dos processos de ensino-aprendizagem do acompanhamento do choro no
violão de seis cordas” - Dissertação de mestrado. Carlos A G. da Costa Chaves. (Chaves,
2000).
Os citados processos de ensino e aprendizagem são desvelados a partir de um conjunto de
entrevistas com músicos de choro.
2000 - “Violão sem professor: um estudo sobre processos de auto-aprendizagem com
adolescentes” - Marcos Corrêa (Corrêa, 2000; Souza; Corrêa, 2001).
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Estudo que desvela as práticas de aprendizagem informal de música realizadas por
adolescentes de classe média residentes em Porto Alegre.
2000 - “A música é, bem dizê, a vida da gente; um estudo com crianças e adolescentes em
situação de rua na Escola Municipal Porto Alegre - EPA” - Vânia Müller (Müller, 2000a e
b)
Estudo que mostra a presença cotidiana da música entre crianças e adolescentes em situação
de rua.
2000 - “ Música, cotidiano e educação” - Jusamara Souza (org). (Souza et all, 2000)
Essa publicação resulta de uma pesquisa empreendida coletivamente e que focalizou os
estudos do cotidiano e experiências de uma educação musical baseada nesses estudos.
2001 - “How popular musicians learn: a way ahead for Music Education” - Lucy Green.
(Green, 2001)
Green constata que, apesar de nas últimas décadas a música popular ter adentrado cada vez
mais nos espaços institucionalizados de educação musical, pouco se sabe sobre "como os
músicos populares aprendem" música informalmente. O livro tem entre outros objetivos:
"examinar a natureza das práticas de aprendizagem informal dos músicos populares, suas
atitudes e valores" e explorar algumas possibilidades que as práticas de aprendizagem
informais da música popular poderiam oferecer à educação musical formal". (6-7)
2002 - "Música e televisão no cotidiano de crianças: um estudo de caso com um grupo de 9
e 10 anos". Dissertação de mestrado. Silvia Nunes Ramos. (Ramos, 2002).
Apresenta uma importante revisão bibliográfica sobre a televisão como meio de
aprendizagem, além de trazer dados de entrevistas e observação do que de música as
crianças aprendem através desse difundido meio de comunicação de massa e como. Tendo
como referencial teórico os meios de comunicação, os estudos do cotidiano e a pedagogia
crítica, essa pesquisa abre um valioso caminho para outros estudos no sentido de
compreendermos a relação entre aprendizagem musical, crianças/adolescentes e músicas
veiculadas na televisão.
2002 - "Do sertão para as salas de concerto: viola - um processo de ensino-aprendizagem".
Dissertação de mestrado. Andréa Carneiro de Souza. (Souza, 2002).
A partir de entrevistas realizadas com quatro violeiros (Abel Santos, Adelmo Arcoverde,
Braz da Viola e Roberto Corrêa), um interessante material é levantado sobre a participação
as práticas de ensino e aprendizagem da viola na trajetória que esse instrumento está
percorrendo do "sertão" para "as salas de concerto".
Conclusão
O objetivo deste texto foi apresentar a abordagem sociocultural da Educação
Musical como uma importante vertente contemporânea dessa área de conhecimento.
Baseados nos pressupostos epistemológicos do relativismo cultural e da constituição social
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e cultural das práticas musicais, fazendo uso de metodologia de investigação de campo e de
técnicas que desvelam como o ensino e a aprendizagem de música acontecem em diferentes
cenários, os trabalhos apresentados na bibliografia comentada mostram alguns pontos que
merecem atenção. É a esses pontos que me dirijo agora.
Nos anos 70, a produção do que viria posteriormente a se constituir na abordagem
sociocultural da Educação Musical foi realizada principalmente por etnomusicólogos,
antropólogos e musicólogos, que a partir de seus trabalhos de campo em diferentes grupos
culturais, buscam chamar a atenção dos educadores musicais para a necessidade de
ampliações conceituais e práticas da Educação Musical.
Nos anos 80, os educadores musicais-pesquisadores começam a responder a esse
chamado, respostas que crescem substancialmente nos anos 90.
Os trabalhos de campo constituem-se em um procedimento fundamental para o
desvelamento das práticas de ensino e aprendizagem musicais locais e, a partir desse
desvelamento, passar à construção das primeiras sínteses conceituais. Essas, a meu ver,
estão presentes nos trabalhos de Elliott (1995) e Jorgensen (1997). Entretanto, vemos que
ainda neste início de século XXI os trabalhos de campos são o principal tipo de produção,
numa indicação de que é preciso levantar mais evidências para articularmos modelos
teóricos no âmbito dessa abordagem sociocultural.
Outra observação a ser feita diz respeito à diversidade dos contextos de estudo. São
focalizados: grupos culturais tradicionais; grupos urbanos, escolares e não escolares;
cenários fortemente vinculados à tradição da música européia de concerto; cenários
vinculados às músicas populares; o papel das tecnologia atuais, como a internet, e nem tão
atuais, como a televisão, na aprendizagem musical.
Mas, sem dúvida, o maior desafio que a área enfrenta a partir desses estudos diz
respeito às ações, principalmente nos cenários acadêmicos e escolares. Algumas questões
levantadas nesse sentido são:
Como trazer para os sistemas escolares os procedimentos de ensino e aprendizagem
de práticas musicais construídos em contextos não escolares?
Como podemos recriar as práticas de educação musical escolares e acadêmicas a
partir da ampliação da visão de ensino e aprendizagem musical advindas das pesquisas
citadas nesse texto?
Como formar os educadores musicais na perspectiva da abordagem sociocultural da
Educação Musical?
Alguns relatos sobre as ações baseadas na abordagem sociocultural da Educação
Musical começam a parecer nesse início de século. Os anais do 7° Simpósio Paranaense de
Educação Musical, realizado em 2000 sob a temática "Educação Musical: Transitando entre
o formal e o informal"(Curso de Música/UEL, 2000) trazem exemplos dessa produção que
merece também um comentário bibliográfico, cujo objetivo é fazer conhecer campos de
produção. Mais do que isso, as ações baseadas nessa abordagem sociocultural merecem um
cuidadoso trabalho de análise e reflexão para entendermos como estamos construindo a
Educação Musical na contemporaneidade. Essa tarefa fica para outra ocasião.
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Musical. (Série Fundamentos, 1.) Porto Alegre: ABEM, maio, 1993b, p.91-133.
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NAIS DO EMINÁRIO ACIONAL DE ESQUISA EM USICA DA UFG
A II S N P M
TRIMILLOS, R. Hãlau, Hochschule, Maystro, and Ryu: cultural approches to music learning and teaching.
International Music Education, ISME, yearbook, n.15, p.141-147, 1988.
Notas
As práticas musicais compreendem um complexo de aspectos, desde os produtores e receptores das ações
musicais, o que eles produzem, como e por quê, e todo o contexto social e cultural que dá sentido às próprias
ações musicais.
Quando a expressão Educação Musical vier escrita com as letras iniciais em maiúsculo, refere-se à Educação
Musical como campo acadêmico de conhecimento tal qual a Antropologia ou a Etnomusicologia. Quando esta
expressão vier escrita com todas as letras minúsculas, refere-se à educação musical como prática.
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